قراءة نقدية في تطبيق الميثاق الوطني للتربية والتكوين

الاحد 25 أكتوبر 2015

قراءة نقدية  في 

"التقرير التحليلي،لتطبيق الميثاق الوطني للتربية والتكوين 2000 2013 :

المكتسبات والمعيقات والتحديات" للمجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي (الرباط - ديسمبر 2014)

 

تقديم

 

تنتظم قراءتنا النقدية لهذا التقرير التحليلي ، حول خمسة عناوين رئيسة تركز على الجوانب المنهجية، على أن تتلوها لاحقا قراءات وملاحظات تشمل مضامينه وخلاصاته.

وللتذكير فقد أحدث المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي بتاريخ 16 ماي 2014، تطبيقا لمقتضيات دستور2011، ليحل محل المجلس الأعلى للتعليم . و  من أدواره فضلا عن تقديم المشورة ،" تنوير ذوي القرار والفاعلين والرأي العام، بواسطة التقييمات الكمية والنوعية، المنتظمة والدقيقة لمختلف مكونات منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي ".لذلك كان من الطبيعي أن ينجز هذا التقرير ألتقييمي والذي جعلناه محورا لهذه القراءة النقدية والتي نبغي منها ،المساهمة بدورنا و بموضوعية وتجرد ،في تنوير كل من يهمه الأمر بمن فيهم أعضاء الهيأة التي أشرفت على إعداده ،والمساهمة بالتالي في تطوير التعليم ببلادنا.

 

1- مبررات التقرير و ربط المسؤولية بالمحاسبة

 

ينطلق هذا التقرير ،حسب معديه، من الوضعية التي آلت إليها منظومة التعليم ببلادنا ،ومما أبانت عنه العديد من الدراسات والتقارير الوطنية والدولية ،  من اختلالات متواترة ومتعددة الأوجه. حيث أصبحت المدرسة عرضة لانتقاد الفاعلين والمهتمين الذين يشتكون من عدم وفاء السياسات التربوية المتعاقبة بوعودها والتزاماتها. فأصبحت المدرسة المغربية والعمومية منها على وجه الخصوص، "مؤسسة في وضعية أزمة، تستهدفها الانتقادات من كل جانب وتعتبرها مصدر كل الأزمات الأخرى، مثل الأزمة الاقتصادية، لكونها لا تؤهل المتعلمين لسوق الشغل؛ والأزمة الثقافية، لكونها لم تعزز السلوك المدني وسط الأجيال الناشئة؛ والأزمة الاجتماعية، لأنها فشلت في مهمتها التربوية القاضية بتكوين مواطن مسئول"

ضمن هذا السياق ،سياق الأزمة التي يعانيها نظامنا التربوي والمطالب الملحة من كل الجهات، للإسراع بإصلاحه ، "أصبح ،كما يقول واضعو هذا التقرير ،تقييم تطبيق الميثاق الوطني للتربية والتكوين ،مطلبا مستعجلا وشرطا ضروريا لتقدير الإنجازات الملموسة وتحليل الفوارق إزاء ما أوصى به، وذلك من أجل فتح آفاق تأهيل النظام التربوي وتطويره والخروج به بالتالي من أزمته".

"إن التقييم الإجمالي والشامل ، حسب هذا التقرير ، لتطبيق الميثاق على مدى أكثر من عشرية (من سنة 2000 إلى سنة 2013)، أصبح أمرا ضروريا سابقا على كل مسعى لإعادة تأسيس نظام التربية والتكوين والبحث العلمي... و ذلك من خلالفحص ما تحقق من تقدم ومن مكتسبات، مع إبراز الاختلالات والصعوبات التي تمت مواجهتها، من أجل تقييم درجة نجاح هذا التطبيق بشكل شمولي والتعرف على دعامات ورهانات التربية التي تتطلب تدخلا فعالا في السنوات المقبلة".9 من التقرير).

لكننا نعتقد ، أن مثل هذه الدراسات و التقارير التقييمية  ،لا تحتاج إلى مبررات،ولا ينبغي أن تأتي نتيجة أزمات و اختلالات .فهي من الضروريات وربما من الروتين ،في جميع الأنظمة التي تسعى نحو التطوير ونحو إرساء الديمقراطية الحق وربط المسؤولية بالمحاسبة . وفي المغرب و بعد المصادقة على الدستور الجديد سنة 2011، تم إدراج مفهوم ربط المسؤولية بالمحاسبة في وثيقة النظام الدستوري المغربي ،كركن رابع بعد الديمقراطية المواطنة و التشاركية و الحكامة الجيدة وفصل السلط وتوازنها وتعاونها. لذاك فالغرض الأساسي للتقييم هو المساءلة وليس فقط الإعدادلوضع إستراتيجية إصلاحية ففي ظل نظام ديمقراطي ، فإن المرافق والخدماتالعامة مثل وزارة التربية الوطنية وغيرها من الوزارات ، مسئولة عن عملياتها وعن كيفية تدبير شؤون قطاعها وعن سبل استخدام الموارد المرصودة. إن تقييم السياسات العمومية هو في الواقع مطلب ديمقراطي ، لأنه يتيح للمعنيين ولعموم المواطنين ، المعلومات الموضوعية التي تمكنهم من تشكيل أفضل رأي حول الخدمات العامة و مساءلة في نفس الآن، أصحابها فضلا عن هدف التطوير و الإصلاح كما هو وارد في مبررات واضعي هذا التقرير والذين يتجنبون، ما أمكن،الحديث عنربط المسؤولية بالمحاسبة.

 

 -2تقييم المنظومة والأسئلة المسكوت عنها

 

عمل التقرير إّذن ، على إبراز الفوارق بين أهداف وتوصيات دعامات الميثاق من جهة (وخصوصا ما يتعلق بالتطبيق) وبين الإنجازات الفعلية من جهة أخرى. فالمقصود إذن، هو كشف المكتسبات ومكامن العجز وتحديد التحديات التي يجب رفعها لتحسين جودة التربية والتكوين في المستقبل.

"يخترق التقرير سؤالان أساسيان هما: هل حقق تطبيق الميثاق بعد مرور أكثر من عشرية، غايته المركزية المتمثلة في تحسين أداء المدرسة المغربية على عدة مستويات؟ وما هي مكتسبات الإصلاح وما هي العوائق التي تمت مواجهتها و الاختلالات التي حصلت أثناء تطبيق هذه الوثيقة؟ "إن الهدف من هذا التقرير المرتكز على دعامات الميثاق (وهو الأول من نوعه بخصوص هذه المسألة بالمغرب)، هو تقييم الفوارق بين أهداف الميثاق المذكور والنتائج المحصل عليها."(ص 10). 

لكننا نعتقد أن هذا التقرير يحيد عن المقاصد بوضعه لهذه الأسئلة/الأهدافالشاردة والتي تجعلنا نبتعد عن التشخيص الحقيقي لأسباب الأزمة والكشف عن آثارها المدمرة ومحاسبة المسئولين عنها وبالتالي تخطيط معالم الإصلاح الناجع الذي طال انتظاره. فنغرق في المقاربات التقنية والتفاصيل الكمية والقواعد الإحصائية والرسوم البيانية والعناوين الفرعية، ونبقى على السطح بدل من التعمق في الأسبابالحقيقية والمرامي الدفينة . لان السؤال في اعتقادنا، ليس عن الاختلالات في تطبيق الميثاق ، بل كان ينبغي التركيز على تحليل ومناقشة السياسات التربوية (اليمينية منها واليسارية...)التي تعاقبت خلال العشرية المقصودة والتي لم يكن همها دائما تطبيق الميثاق ولم تكن تلتزم بالضرورة بمقتضياته ،بل كانت غالبا ما تدير ظهرها لدعاماته. سياسات قاصرة قادها بعض السياسيين (وغير السياسيين) ،الذين لم يلتزموا دائما حتى ببرامج أحزابهم ، وكانت قراراتهم المتسرعة والتي يغلب عليها العشوائية والارتجال، خاضعة في الغالب إما لضغوط المنظمات والصناديق الدولية ومكاتب الدراسات الأجنبية والمانحين باسم التعاون والشراكة ، و إما نتيجة ضغوط داخلية لم يكن دوما هاجسها الأساسي خدمة الوطن ونموه ورفاهية أبنائه وإما لقرارات ظرفية يمليها الانشغال بتدبير الشأن اليومي والهاجس الأمني والحفاظ على "المكتسبات".

إن الأسئلة التي يضعها مؤلفو التقرير ،تجعل في رأينا ، من الميثاق مجرد "قميص عثمان" أو الشماعة التي نعلق عليها سياساتنا التربوية/ اللاتربوية الفاشلة  .

كما أن السؤال /التقييم كان ينبغي أن يشمل أولا، وزارة التربية الوطنية نفسها ،(وليس فقط الوزير سياسيا أكان أم تقنوقراطيا)، في هياكلها وركانيكرام) وتنظيماتها وأكاديمياتها... وموظفيها وأطرها وخاصة العليا منهم والذين يؤثرون كثيرا في قرارات الوزراء خاصة من يأتي منهم من قطاعات وتخصصات أخرى بعيدة كل البعد عن التربية والتعليم،و أن يشمل التقييم "حكامتها" بل و تحكمها و تسلطها المركزي والمتمركز (ضدا عن كل مبادئ وخطط الجهوية المتقدمة) وأن يشمل السؤال ،أساليب عملها و تدبيرها للميزانيات وعقد اتفاقيات التعاون والشراكات وإبرام الصفقات (وما أدراك ما الصفقات) و أن يستهدف قبل هذا وذاك، الثقافة السائدة في دهاليز الوزارة والعقلية المتفشية في أقسامها ومديرياتها ومدى نزاهة المسئولين عنها  ...

ثم إن الهيأة التي أشرفت على هذا التقييم ، كان ينبغي أن توجه الاستدعاء كذلك ، للمجلس الأعلى للتعليم ذاته، و تستفسره عن ماذا كان يفعل خلال هذه العشرية ونيف،وعن دوره ، وأساليب عمله و تقييماته وعلاقته بوزارة التربية الوطنية والتي على ما يبدو ، لم تكن دائما وربما لحد الآن ، علاقة تعاون وتكامل واندماج ، حيث نلاحظ على سبيل المثال ،أنها لم تنتظر نتائج مشاوراته وجلسات الاستماع ودراساته والتي كانت تتم بموازاة مع مشاورات ودراسات الوزارة ، حتى أعلنت عن أولوياتها و إستراتيجياتها الخمس عشرية (رؤية أفق 2030بموازاة وربما حتى قبل انتهاء المجلس من رؤيته وأولوياته في الإصلاح والتي قدمت مؤخرا إلى عاهل البلاد.

بل ومررت وزارة التربية الوطنية قبل ذلك ومن تحت الطاولة، قرارات خطيرة، مثل:

-إقرار مسلك البكالوريا "الدولية" ؛

- أجرأة مشروع المؤسسة ؛

- الإستراتيجية الجديدة للارتقاء بالتعليم والتكوين الخصوصي وتعزيزها بميكانيزمات للنهوض به وجعله شريكا أساسيا للتعليم العمومي،

- وضع خطة لتكوين المدرسين خارجة عن توصيات المجلس؛

-والشروع في تفعيل بعض الأولويات (التدابير ذات الأولوية) في إطار تنزيل خطتها الإصلاحية ورؤيتها المستقبلية الاستشرافية، والتي وضعتها ( الوزارة) باستقلال عن خطة المجلس، والمؤلفة من 23 إجراء موزعا على 9 محاور؛

- وضع بل تحسين برامج/مناهج جزئية "منقحة"،لا تندرج بالضرورة في إطار النظرة الشمولية للمنهاج المنشود في كل إصلاح حقيقي ؛

كل ذلك في ارتباط وثيق بين الأولويات و الإجراءات ...و بين وضع مشاريع وعقد صفقات، من مثل برنامج "تحسين المنهاج الدراسي للسنوات الأربع الأولى من التعليم الابتدائي" أو مشروع "رصيد" - القراءة من أجل تطوير المهارات الأكاديمية والنمو الذاتي- مع بعض المانحين الأجانب كوكالة  USAID...وغيرها.

 

 

3- صعوبات التقييم ومحدودية التقرير

 

يعترف واضعو التقرير منذ البداية وفي تقديمهم لهذا التقييم التحليلي ،في 187صفحة، والذي يقولون عنه إنه غير "مسبوق في بلادنا" ، بضعفه ومحدوديةنتائجه. حيث يذكرون بصعوبات المهمة و قصورها ، "مع الإشارة إلى محدودية هذه العملية المتعلقة بمدة تتجاوز العشرية من فترة التطبيق ويطمح هذا التقرير إلى تفسير الفوارق قدر الإمكان، مع التأكيد على المكتسبات والنتائج الإيجابية،دون إغفال العوائق التي حدت من دينامية الإصلاح المنصوص عليها بالميثاق."

ويؤكد المؤلفون في مكان آخر من التقرير ،ما نحن بصدده : "نشير في البداية، إلى صعوبة تقييم تطبيق الميثاق، نظرا لتعقد نظام التربية والتكوين والبحث العلمي، المتضمن لمكونات وأبعاد عديدة، تتمثل في السياسات المتوالية ومخططات العمل والأجهزة المؤسساتية والبرامج البيداغوجية والبنيات التربوية وأنظمة تأطير الفاعلين والأطراف المعنية."

ويضيف واضعو هذا التقرير التحليلي ، إلى كل ذلك، صعوبة تجويد النظام التربوي والمدة التي يستغرقها للتأثير في المتعلمين، فيقولون "لأن تأثيرات الإصلاحات لا تدرك على المدى القصير في غالب الأحيان، بل تقتضي زمنا أطول لذلك. وما يعمق هذه الصعوبة أكثر، هو غياب تقييمات منتظمة، شاملة وقطاعية،تبرز درجة تحسن نظام التربية والتكوين نتيجة الإصلاحات".

إن هذا الاعتراف المرير، يبرر بالضبط سؤالنا :أين كان المجلس الأعلى للتعليم، خلال هذه العشرية ونيف وأين كانت وزارة التربية الوطنية وأين كانت أجهزة الدولة الأخرى و هيآت البحث وآليات التقييم والتتبع ومجالس المحاسبة واللجان والفرق البرلمانية...؟ ألا يتعلق الأمر بمصير الملايين من أطفالنا ، بل وبمصير الأمة كلها ؟

كما يعترف هؤلاء وبكثير من الحسرة، وأمام حاجتهم الملحة لإثارة السؤال حول مستقبل المدرسة انطلاقا من "التقييمات الموضوعية وغير المنحازة"، بالقصور ويقولون:"والحال، أنه باستثناء تقرير المجلس الأعلى للتعليم لسنة 2008 وتقييمات الأبحاث حول مكتسبات التلاميذ وبعض التقييمات الداخلية بمؤسسات هنا وهناك، فإننا لا نتوفر على تقييم شامل أنجز بطريقة منتظمة وموضوعية"... ويضيفون "وفي الحقيقة، فإن هذا التقرير لا يتضمن تقييما للأثر الحاسم أو للنجاعة، بسبب ندرة المعطيات والنمذجات الملائمة. ومع ذلك، فقد تمت معالجة وتقييم جوانب من المردودية (أي المخرجات)، عبر تحليل تعميم التعليم وامتداده والرجوع إلى الأبحاث حول مكتسبات التلاميذ وإدماج الخريجين وحول الإنصاف والبحث العلمي." (ولنا عودة إلى مسالة الدراسات والمصادر والمراجع التي تم اعتمادها في التقرير، في العنوان الخامس).

ويستدرك المؤلفون ، "وقد واجه هذا التقييم الشامل إكراهات مقترنة بمدى توفر المعطيات الكمية والكيفية. ففي غياب نظام إعلامي يسمح بولوج قواعد المعطيات الكمية المتجانسة والتي تحظى بالمصداقية، اضطر هذا العمل التقييمي إلى اعتماد معطيات متفرقة وخام، بذلت الهيئة الوطنية للتقييم مجهودا كبيرا لتنظيمها مسبقا وتصحيحها".

كما يعترف تقرير المجلس هذا، بالعجز عن تقييم كلفة التلاميذ وبعض الجوانب المالية من الميزانية الضخمة المخصصة للتعليم (ربع ميزانية الدولة)،حيث يذكر :"بخصوصتقييم المجهود في مجال تمويل التربية الوطنية خلال عشرية الميثاق، يجب تدقيقمعطيين :أولا، لم ينجز الحساب الوطني المتعلق بالتربية الوطنية سوى مرة واحدةخلال السنة الدراسية 2004 - 2003 ..." ثانيا، لا تسمح معطيات الميزانية المتوافرةحاليا، بالتمييز بين النفقات الخاصة بكل سلك تعليميوبصيغة أخرى، فإن هذهالنفقات غير مجزأة بحسب الأسلاك التعليمية الثلاثة للتربية الوطنية )الابتدائيوالثانوي الإعدادي والثانوي التأهيلي(..."(ص 180).

كما يذكرنا المجلس (راجع المذكرة المنهجية في ملحقات التقرير) بحدود تقييم التعليمالعالي ويضعه تحت عنوان( نظام معلوماتي غير كاف) : "إن النظام الوحيد الذييسمح حاليا بالتتبع الفردي للطلبة،هو النظام التطبيقي المتعلق بتنظيم وتدبير الطلبةوالتعليم APOGEE وقد شرع في استعمال هذا البرنامج الذي تم تكييفه مع النظامالجامعي المغربي، منذ سنة 2003 لمواكبة الإصلاح البيداغوجي، وهو متعدد المجالاتويتم بواسطته تدبير العديد من الوحدات،بدءا بالتسجيل الأول للطالب بالمؤسسة إلىالحصول على الشهادة الجامعية،مرورا بكافة مراحل المسار الأكاديمي )الخصائصالسوسيوديمغرافية، النقط، النجاح في تصديق الوحدات... الخ.( ومع ذلك، لم يتمتعميم البرنامج التطبيقي المذكور على كل الجامعات، كما أن المعطيات لاتغطي فترة تطبيق الميثاق بكاملها".

وهنا نتساءل من جديد ،أين كان المجلس الأعلى وأين كانت وزارة التعليم العالي وماذا كانوا يفعلون؟ ولماذا لم يبادروا بإجراء دراسات علمية معمقة تغطي كل هذا النقص وتضع آليات لتخطي كل ذلك القصور؟

 

4- فقر منهجي وغياب النموذج

 

سواء في تقديم التقرير أو في المذكرة المنهجية في نهايته (ص 173) ، يتحدث واضعوه عن المنهجية المتبعة في التقييم،بقولهم، "إن الأمر يتعلق بتقييم تراكمي واسترجاعي وشامل. فهو تراكمي، لأنه يتتبع المراحل الكبرى لتطبيق الإصلاحات المنصوص عليها في الميثاق. وهو استرجاعي، لأنه يعالج التطور الحاصل خلال فترة تتعدى العشرية، وذلك ابتداء من سنة 2000. وهو شامل، لأنه لا يقف على كل تفاصيل توصيات الميثاق. وقد واجه هذا التقييم الشامل إكراهات مقترنة بمدى توفر المعطيات الكمية والكيفية. ففي غياب نظام إعلامي يسمح بولوج قواعد المعطيات الكمية المتجانسة والتي تحظى بالمصداقية، اضطر هذا العمل التقييمي إلى اعتماد معطيات متفرقة وخام، بذلت الهيئة الوطنية للتقييم مجهودا كبيرا لتنظيمها مسبقا وتصحيحها."

كما يذكر التقرير أنه تم اعتماد منهجيتين، نظرا لحدود التقييم الإجمالي وهما:

أولا: منهج مقطعي يعمل على تقييم كل دعامة من دعامات الميثاق، انطلاقا منالأهداف التي رسمها؛وعلى القياس الكمي والتقديرات الكيفية للفوارق القائمة بين ماهو منصوص عليه في الميثاق وبين النتائج التي تم تحقيقها.

ثانيا : منهجية مستعرضة و شمولية تركز على الدعامات الرئيسية للميثاق،التي تمثل الرهانات الكبرى لنظام التربية والتكوين وتعمل على تقويم مدخلاتinputs  ومخرجات outputs  نظام التربية والتكوين والبحث العلمي من خلالالمداخل التالية:

1- الموارد )المادية والبشريةالتي تمت تعبئتها  خلال عشرية الإ صلاح من جهة،ومدى ملاءمتها لأـهداف وتوصيات الميثاق من جهة أخرى، وكذلك تكوين المدرسينوالدعم الاجتماعي. 

2- عمليات تطبيق الميثاق من خلال الأجهزة القانونية والمؤسساتية، والإصلاحات التيتم الشروع فيها،والإجراءات المتخذة وكذا آليات الحكامة الموضوعة، لنظام التربيةوالتكوينوقد شكل مرجعا أساسيا بالنسبة لتقييم الفوارق القائمة بين ما نص عليهوما تم تطبيقه.وعدة الإصلاح البيداغوجي...

3- النتائج المحصل عليها عند نهاية عشرية تطبيق الميثاق )المخرجاتعبر:

-تعميم وتوسيع التربية ؛إنجازات المدرسة والجامعة مع التأكيد على أهم المداخلالمحددة لجودة النظام التربوي والتجديد الفعلي للمدرسة، والمتمثلة في مكتسباتالتحصيل الدراسي للتلاميذ والإنصاف المدرسي و المردودية الخارجية و الاندماجالمهني ،وكذا تثمين البحث العلمي ..."

إننا لا نفهم كيف يمكن أن تكون المنهجية مقطعية ومستعرضة وشمولية في نفس الآن،ففي الطب مثلا، تستعمل هذه "الطريقة"، فيقال الفحص بالأشعة المقطعية في التشخيص، ولكن في سياق مغاير وبأدوات ولأهداف مختلفة تماما. أما في حالتنا فإن المنهجية المعتمدة في هذا التقرير هي المنهجية المبنية على المقاربة النسقية (المدخلات- العمليات- المخرجات) دون أن يدري واضعوه او على الأقل دون آن يذكروا ذلك. لكنهم يستعملون التحليل النسقي بشكل ناقص و بعد إفراغه من محتواه.وكانت النتيجة التقليل من شأن العديد من الجوانب والمدخلات المهمة وفي مقدمتها الجوانب البيداغوجية و الديداكتيكية والنماذج المنهاجية (الكريكلومية) والعمليات التربوية المصاحبة من استراتيجيات وطرق ووسائل تربوية وأنشطة موازية وبرامج الدعم والمواكبة... فأتت كلها باهتة في التقرير حيث لم تغطيها سوى بضع صفحات محسوبة على رؤوس الأصابع، من حجم التقرير الذي بلغ 187 صفحة من الحجم الكبير.في حين أن إصلاح التعليم،في نظرنا، هو إصلاح بيداغوجي - نفسي ثقافي -أخلاقي بالأساس وبالدرجة الأولى وهي الجوانب التي همشها التقرير الذي أغرقنا في مستنقع من المعطيات الكمية، وليس الإصلاح ببناء المدارس وربطها بشبكة الكهرباء والقضاء على الاكتظاظ و الأقسام المشتركة وإعداد المدرسين وتوفير دورات المياه...فهذه الأمور ،هي من التصريف اليومي العادي، الذي يجب أن يوكل للمؤسسات و النيابات والأكاديميات ، وينبغي ألا نفخر بها على مستوى المركز كمنجزات، بل ينبغي أن نخجل من الحديث عنها بعد 60 سنة من الاستقلال.

كما كان بالإمكان اللجوء إلى نماذج و منهجيات للتقييم أكثر ملاءمة وأكثر تطورا ،بدل تكرار الشكوى من انعدامها. "وفي الحقيقة،كما يقول المؤلفون، فإن هذا التقرير لا يتضمن تقييما للأثر الحاسم أو للنجاعة، بسبب ندرة المعطيات و النمذجات الملائمة".وهذا غير صحيح ،فالمنهجيات والنماذج متوفرة ،ومن بين المنهجيات التي كان بالإمكان تطبيقها ، في هذا التقرير،نذكر على سبيل المثال، التحليل الإستراتيجي في التقييم وهو نموذج يحظى بأهمية بالغة اليوم ، عند تقييم المؤسسات والأنظمة.

يعتبر التحليل الإستراتيجي أداة رئيسة لتحديد العناصر الإستراتيجية في البيئة الخارجية (السياق والمحيط ) من فرص متاحة ومخاطر تحد من قدرة المنظومة على الاستفادة من هذه الفرص ، وموازنتها مع عناصر القوة والضعف في البيئة الداخلية للمنظومة .
والغاية من التحليل الإستراتيجي ،هي معرفة وتوظيف أربعة مفاهيم أساسية : نقاط القوة والضعف الداخلية ، الفرص والتهديدات الخارجية. وهذا التحليل يبنى على دراسة المنظومة من جوهرها والمحيط الذي هو حولها. وأمام غياب مثل هذا النموذج في التحليل، أتى التقرير التقييمي ضعيفا من حيث النظرة الشمولية ومن حيث ربط المنظومة بالسياقات الاجتماعية والاقتصادية والسياسية ...والتي لها بالغ الأثر في منظومة التعليم، ومن حيث ما كان سيضيفه التحليل السوسيولوجي لفهم أزمة التربية والتعليم ،من معطيات ثمينة. إننا نعتقد أن أي تشخيص للوضعية و أية إستراتيجيةإصلاحية تتجاهل السياق العام للمنظومة والسياسة العامة للبلاد، محكوم عليها بالفشل.

 

5  ضعف المصادر ومراجع منتهية الصلاحية

 

وفي مقابل ذلك القصور في المقاربة البيداغوجية النسقية و غياب النظرة الإستراتيجية والتحليل السوسيولوجي ،نجد واضعي التقرير يتهربون ويبررون، "إن التقييم الشامل لتطبيق الميثاق، يجب أن يركز على تقويمات قطاعية مقترنة بمختلف جوانب نظام التربية والتكوين والبحث العلمي وبكل مكوناتها ومردوديتها الداخلية والخارجية. والحال، أن هذه التقييمات القطاعية والمنجزة بشكل نسقي ومنظم، منعدمة". لهذا، ستكون مهمة تجاوز هذه الوضعية مستقبلا (إن شاء الله)، موكولة ،حسب واضعي التقرير ،للمجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي ، عبر جهازه وهو: الهيئة الوطنية للتقييم. 

وبالنسبة للمصادر يقول تقرير المجلس :"ومن أجل القيام بتقييم تطبيق الميثاق، سيرتكز هذا التقرير على بعض التقييمات القطاعية، في حال توفرها، مثل تقييم البرنامج الوطني لتقييم التحصيل الدراسي PNEA الذي أنجز على المستوى الوطني سنة 2008، والتقييمات المنجزة على المستوى الدولي من طرف الهيئة الدولية لتقييم التحصيل التربوي IEA ما بين سنتي 2000 و2011 والاتجاهات في الدراسة الدولية للرياضيات والعلوم TIMSS والدراسات الدولية لقياس مدى تقدم القراءة في العالم PIRLS والتي دأب المغرب على المشاركة فيها منذ سنة 1995. كما سيرتكز على تقييمات البحث المنجز سنة 2003 حول العلوم الحقة وفي سنة 2006 حول العلوم الإنسانية، والتي وفرت معطيات لتقييم المردودية الداخلية لنظام التربية والتكوين والبحث العلمي، وأيضا على أبحاث متعلقة بالإدماج المهني، أجريت بثلاث جامعات وأبحاث حول مسارات خريجي التكوين المهني، لتقييم المردودية الخارجية، فضلا عن معطيات بحوث أخرى. كما اعتمد هذا التقرير على معطيات القطاعات الوزارية التي قامت الهيئة الوطنية للتقييم بتجميعها، استنادا إلى القاعدة الطولية للتربية (BLE) وقاعدة المعطيات الديموغرافية و المنوغرافيات والدراسات المنجزة حول التربية والتكوين بالمغرب.

فيما يخص مصدر تقييم مكتسبات التلاميذ والأداء المدرسي، يتعين كذلك وحسب تقرير المجلس، "التوقف عند نتائج الدراسة المنجزة في إطار البرنامج الوطني لتقييمالمكتسبات" (PNEA) ،والتي أنجزت منذ سنة 2008؛ وهي دراسة همت أربعةمستويات )الرابعة والسادسة ابتدائي، والثانية والثالثة إعدادي(؛ وكان الهدف منهاتقييم مكتسبات التلاميذ في الرياضيات والعلوم واللغتين العربية والفرنسية.هذه الدراسة شكلت قاعدة معطيات البرنامج الوطني لتقييم المكتسبات الدراسية وشملتهذه القاعدة، كذلك، عدة أنواع من المعطيات، من قبيل الاختبارات، والخصوصياتالفردية )استمارة التلميذ(، وخصوصيات المدرسة )استمارة المدير(، وخصوصياتالأسرة )استمارة الآباء(واتسمت العينة المعتمدة فيها بكونها شموليةإذ ضمت 230مؤسسة ابتدائية،و 212 مؤسسة إعدادية؛ وشملت ما مجموعه 6 900 تلميذ فيالابتدائي، و 6 360 تلميذ في الإعدادي.

ويذكر المجلس أنه و بالإضافة إلى تلك المصادر و"للتخفيف من نقص المعطيات الكيفية(النوعية) الضرورية لتقييم الجوانب التي لا يمكن تكميمها، تم إنجاز دراسات حول الحكامة واستطلاعا للرأي حول تصور مدرسي الابتدائي والثانوي لتطبيق الميثاق، وهي الدراسات التي أغنت هذا التقرير". 

وللتذكير فإن العديد من الدراسات المعتمدة كمصادر في هذا التقرير التحليلي، أنجزت أوائل عهدنا بالميثاق وانتهت مدة صلاحيتها. كما أن بعض القواعد المعتمدة في هذا التقرير تستند على معطيات قديمة تم التوصل إليها منذ أزيد من عشر سنوات. وحتى الدراسات التي أنجزها مؤخرا المجلس الأعلى للتعليم في نسخته الحالية الجديدة، غير ملائمة ومتسرعة،  رغم المدة الطويلة و الكافية التي خصصتلإعداد رؤيته الإستراتيجية . وعلى سبيل المثال نذكر "الدراسة الاستطلاعیة لآراءالمواطنین المساھمین عبر البوابة الإلكترونیة للمجلس الأعلى ،في النقاش المفتوح حولتشخیص حالة المنظومة التربویة واستشراف آفاق تطویرھا والتي اعتمدها في إعداد "رؤيته لإصلاح المدرسة المغربية 2015-2030"..هذه الدراسة التي أنجزت سنة 2013و نشرها المجلس في 114 صفحة سنة 2014 تحت عنوان :" تشخیص حالة المنظومةواستشراف آفاق تطویرھادراسة استطلاعیة لآراء المواطنات والمواطنین".

حيث طلب المجلس عبر موقعه في الشبكة العنكبوتية، من مختلف المواطنات والمواطنين والفاعلین و المھتمین بالشأن التربوي، تقدیم آرائھم وتصوراتھم وفق ثلاثةمحاور أساسیة:

جرد أھم مكتسبات منظومة التربیة والتكوین المنجزة التي ینبغيتعزیزھا وتثمینھا؛
رصد الاختلالات التي تعاني منھا منظومة التربیة والتكوین؛ ·
تقدیم الاقتراحات والتصورات الكفیلة بتطویر المنظومة وتأھیلھا ·

وتبعا لذلك، تلقى المجلس 4000 مساھمة، وبعد مراجعتھا، تم الاحتفاظ ب 1700مساھمة في مرحلة أولىوبعد تمحیص المساھمات في ضوء المنھجیة المؤطرة لھذهالاستشارة العمومیة، تم الاقتصار على 1027 مساھمة قابلة، حسب معدي الدراسة ، للاستثمار بشكل "علمي ومنھجي"، بعد توزیعھا على مجموعة من الفئات، سواء تلكالمنتمیة للحقل التربوي، أو المھتمة بھ.

*  *  *

إننا نتحفظ على هذه الدراسة الاستطلاعية والتي اعتمدها المجلس في وضع تقريره التقييمي و إستراتيجيته الإصلاحية وكنا نفضل أن يقوم ببحث تشخيصي معمق،بدل الدراسة الاستطلاعية والتي لا تقبل أكاديميا و لا يمكن اعتماد نتائجها علميا، سوى باعتبارها خطوة استكشافية أولية وتمهيدية لبحوث أكثر عمقا. و يلجأ إليهاالباحثون في العادة، كتمهيد لبلورة إشكالية البحث واستكشاف فرضياته ووضع أدواته .

كما نتحفظ عليها لأننا نفضل البحوث الميدانية التي تتصل بشكل مباشر بأفراد العينة بواسطة المقابلات او الاستمارات وغيرها وللمجلس من الإمكانيات المادية والبشرية ما يمكنه من ذلك.

ولقد أعفانا المسئولون عن هذه الدراسة الاستطلاعية ، من عناء النقد،حيث يذكرون تحت عنوان "حدود الدراسة وصعوباتھا" (صفحة 15 وما بعدها) ما يلي: "تتداخلفي موضوع ھذه الدراسة الاستطلاعیة عدة عوامل، وتؤثر فیها عدة متغیرات یصعبحصرھا والتحكم فیھافھي لا تدعي الإحاطة بالموضوع المستطلع من جمیعجوانبھا، والتمكن من بلورة رؤیة مكتملة حول الموضوع، بالنظر لكون العدید منالجوانب تم إغفالھا، ولم تنل حظھا1من النقاش والتحلیل والتشخیص، كالجوانبالنفسیة والثقافیة و السوسیو-اقتصادیة والبیئیة، الداعمة والمحتضنة لمنظومة التربیةوالتكوینوعلیھ، فقراءة النتائج و الخلاصات المتوصَّل إلیھا ضمن ھذه الدراسة تظلرھینة السیاق الذي أفرزھا وطبیعة العینة التي تجاوبت مع استشارة المجلس الأعلىللتربیة والتكوین والبحث العلمي".

وعلى العموم، یمكن إجمال الحدود والصعوبات،(حسب محرري هذه الدراسة)، فيمایلي:

"- ضیق الحیز الزمني المخصص لتلقي مساھمات المواطنین والمواطنات الممتد منشتنبر

2013 إلى غایة أكتوبر من نفس السنة ."وعن ضیق الحیز الزمني المخصص لإنجازالدراسة،  نعتقد أن في المسألة خطأ ما، نظرا للمدة الطويلة والكافية التي استغرقها المجلس لإعداد رؤيته".  

"صعوبة استكمال بعض المعلومات الواردة على البوابة الإلكترونیة للمجلس، منخلال

مراجعة أصحاب المساھمات"؛

"آراء رجال التعلیم ووجھات نظر الفئات الأخرى المساھمة في الدراسة، لا یمكناعتبارھا محایدة(رجال التعليم المساكين...) إلا في حدود معینة، فھم یعتبرونأنفسھم طرفا معنیا بالدراسة؛ ولھذا یحاولون من خلال إجاباتھم التأثیر فيمجریات الدراسة، وإبراز الجوانب التي تھمھم وتحظى بانشغالاتھم، وتسلیط الضوءأكثر على الاختلالات التي تتسبب فیھا الفئات الأخرى، وإلقاء اللوم أكثر علیھا،وتحمیلھا مسؤولیة الإخفاق"؛

كما يعترفون "بصعوبة التأكد من صفة المساھمین(ات) وطبیعة فئاتھم؛ حیث وردتبعض المشاركات دون تغییر ضمن مجموعة من الفئات، وأخرى تم إدراجھا مكررة فيفئة معینة"؛

-"وبعشوائیة العینة بحیث لم یتم ضبط عملیة مشاركة الفئات، واشتقاق أفراد العینةطبقا لنظام حصص الفئات المساھمة، تبعا لما ھو موجود في المجتمع الأم، ولم یتمالأخذ بعین الاعتبار بعض معاییر العینة، كالجنس، والسن، والسلم، والانتماءالسوسیو – مھني، والمستوى الدراسي والأكادیمي... وانتقاء أفراد من كل مجموعةبما یتناسب مع حجمھا الحقیقي في المجتمع الأم".

 

فكيف يمكن اعتماد مثل هذه الدراسات في عمل كبير وخطير ، يرهن مستقبل الأجيال ومصير الأمة لخمس عشرة سنة قادمة؟

كما كان من الضروري اللجوء إلى دراسات مقارنة، لمقارنة تقييم الوضعية عندنا معتقييمات بعض الدول لأنظمتها التربوية ،لأن الأشياء التي لا يمكن مقارنتها مع ما للآخرين لا قيمة لها في حد ذاتها ،خاصة وأن أي تقييم لابد أن يستند على معايير الجودة المعروفة والمقبولة عالميا والتي لا يوليها هذا التقرير كبير عناية. فكان بالإمكان الاستئناس والاسترشاد المنهجي ببعض المنظمات الدولية التي تلجأ في هذا الإطار، إلى مقارنة أداء الأنظمة التربوية إقليميا و دوليا، من مثل :

الجمعية الدولية لتقييم الفعالية في مجال التعليم (LEA).
اليونسكو.
شبكة Eurydice للمعلومات حول الأنظمة وسياسات التعليم في أوربا(...)

                                             *  *  *

أما بخصوص المراجع المعتمدة و المثبتة في نهاية التقرير ( ص 168 وما بعدها) فلنا عليها جملة من الملاحظات ،نلخصها في النقاط التالية:

1-على 78 مرجعا معتمدا ،لا تمثل المراجع العربية سوى نسبة 10 في المائة وهي 8 مراجع فقط ، كلها مذكرات و وثائق صادرة إما عن المجلس نفسه وإما عن وزارتي التربية الوطنية والتعليم العالي.

2- كما نجد 30 مرجعا من أصل 78 (اي بنسبة 38 في المائة )، مراجع صادرة عنوزارة التربية الوطنية نفسها،أي عن الجهة التي تشكل موضوع السؤال والتقييم والتي من المفروض أن نحاسبها على مدى تطبيقها أم لا، لتوصيات الميثاق (شهد شاهد من أهلها).

3- كما تتضمن لائحة المراجع 13 مرجعا ،لهم أزيد من عشر سنوات وانتهت مدة صلاحيتهم ،على الأقل بالنسبة لهذا التقرير التقييمي.

4- و خمسة مقالات فقط ، نشرت لمؤلفين مغاربة "يفكرون" ويكتبون باللغة الفرنسية .

5- و15 مرجعا لباحثين ومؤلفين أجانب.

6- لا تتضمن اللائحة ولو مرجعا واحدا لباحثين وأكاديميين مغاربة يكتبون وينشرون باللغة العربية ،أي لم "يعثر" مؤلفو التقرير، على كتاب أو بحث جامعي واحد أو مقالةواحدة حول التعليم في المغرب، صادرة بالعربية ، خلال طول الفترة التي يغطيها التقرير (حوالي 14 سنة) ..ألم ينتج المغرب بعد 60 سنة من الاستقلال ، مفكرين وباحثين وكفاءات، كان يمكن الاعتماد عليهم والاستشهاد بهم في هذا التقرير"غير المسبوق" ، لماذا هذا التهميش؟ إننا نطرح السؤال فحسب.

 

                                                                      

                                                                   

د. محمد الدريج


معرض صور